Het gebruik van tags in het cursusmateriaal en in de video’s van de studenten
Allereerst past respect voor de studenten die bereid zijn geweest hun leerkrachtgedrag openlijk aan anderen te tonen en onder kritiek te stellen. Zonder dit was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Hiervoor hartelijk dank.

Evaluatie gebruik videotags die horen bij het onderwijsmateriaal:
Volgens de eindevaluatie van studenten helpen videotags bij het bestuderen van de leerstof. De tags in de videofragmenten verhelderen o.a. waarom een leerkracht in een specifieke context zo handelde en ook kregen de studenten een duidelijker beeld voor ogen wat ze zelf wilden gaan beheersen. Een paar citaten:

“Hoe heb je het ervaren dat er in de videofragmenten van het cursusmateriaal (dat je vooraf aan je stage hebt bestudeerd) tags aanwezig waren met informatie, opmerkingen, vragen e.d.”

“Ik had mede dankzij dit videotaggen duidelijker voor ogen wat ik tijdens werkplekleren zelf wilde leren”.

“Ontzettend verhelderend, ik wist nu zelf hoe het ongeveer moest gebeuren! En wat de bedoeling was” .

Hier is dus duidelijk de meerwaarde van tagging ervaren.

Het taggen van de door de student gemaakte video’s:
De studenten gaven bij het taggen van hun video het o.a. volgende aan:

“Voordeel is dat het ontzettend vlot verloopt, het reageren op elkaar. Nadeel is dat alles via de computer gaat, en je niet live kunt reflecteren. Dit vind ik zelf toch beter werken. Nu zie je de ander zijn gezicht er niet bij, en dat vind ik zelf altijd wel prettig. Het is wat onpersoonlijker voor mijn gevoel op deze manier. Maar het werkt vlot en is handig! Ik heb het wel ervaren als een meerwaarde. Anders had ik deze beoordeling helemaal niet gekregen”.

“….ik daardoor veel beter reflecteerde op hoe ik lesgaf. Bijvoorbeeld: doordat je in tags aan moet geven waarom je bepaalde dingen deed, denk je weer na over waarom je op die manier reageerde.”

Wat als minpunt is ervaren bij één student is dat het taggen in eerste instantie niet goed verliep. Dat had te maken met een technisch probleem dat gelukkig snel is verholpen en zich daarna niet meer voordeed.

Een ander aspect is ook aard van de reflectie. Door het taggen gebeurt dit in eerste instantie alleen via de computer. Hoewel dat handig is, wordt dit ook als onpersoonlijk ervaren. Voor ons is dat aanleiding om in het vervolg te voorzien in contacttijd zodat iedereen ook in een onderling gesprek kan reflecteren.

Resumerend
Taggen om de reflectie te verdiepen werkt. Intenties achter – en interpretaties van gedrag worden benoemd en omdat dit in de video zelf gebeurt is de context meteen duidelijk. De optie om op een tag te kunnen reageren als docent bleek daarbij van groot belang om de reflectie van de student te verdiepen. Het lijkt ons daarom ook goed dat niet alleen de docent, maar ook de studenten hier gebruik van maken.
Dit betekent wel dat het voor de studenten duidelijk moet zijn dat ze inzage hebben in elkaars werk en op elkaars visie kunnen reageren.

Onder welke omstandigheden komt videotagging optimaal tot zijn recht?
Elke tool is in eerste instantie een slechts middel dat pas gaat functioneren wanneer er een duidelijk gebruiksdoel is waar die tool goed bij past.
In ons geval was dat de inbedding van videotagging in een persoonlijke leerroute die als zinvol werd ervaren door de student. In de ontwikkeling van deze leerroute is hieraan expliciet aandacht besteed door uit te gaan van de vuistregels van diep en duurzaam leren. De studenten waren gemotiveerd omdat ze bezig konden zijn met wat in hun eigen ogen relevant was voor hun ontwikkeling. Ze hebben ook aangeven daarin vorderingen te hebben gemaakt. Deze vorderingen zijn ook zichtbaar geworden. Mede dankzij het videotaggen. Door het taggen werden de theorie en de praktijk op elkaar betrokken. Natuurlijk waren de interventies van de docent daar ook op gericht, maar die werden gefaciliteerd door de taggingtool.
De leerroute is echter nog voor verbetering vatbaar. Door gebrek aan contacttijd is te weinig aandacht besteed aan de borging van het leerresultaat. Dat is jammer, want dit is een essentieel onderdeel. Hier moet dus in het vervolg zonder meer tijd voor ingeruimd worden. Dat zal onder meer gebeuren door ook face to face te reflecteren. Ook daar is behoefte aan.

Instructies vooraf

Om een video te taggen moeten studenten 3 beslissingen nemen:

• Welk videofragment ze willen tonen.
• Waar in dat fragment er èèn of meer tags geplaatst worden
• Welke informatie in de tag gegeven wordt, respectievelijk welke vraag er gesteld wordt over…

(Daarnaast kan er ook nog op hun tag gereageerd worden met een vraag en of een opmerking van de docent e.d. Hierover straks meer.)

Om dit proces te begeleiden kregen de studenten de volgende instructies:

Hoe kies je wat je wilt tonen?

Dat heeft met het doel van de video te maken. Bij deze opdracht gaat het erom dat je een echt gesprek tot stand probeert te brengen over ….

Hiervoor gebruik je een aantal manieren om dit voor elkaar te krijgen: Dat is jouw leerkrachtgedrag. Dit zie je in de video. Bv. je stelt een bepaalde vraag, of je pleegt een interventie. Wat je niet ziet in de video is de bedoeling die je op dat moment hebt.

Stel je toont op een bepaald moment leerkrachtgedrag dat je van belang vindt. Daar selecteer je een fragment omheen.

Maar je plaatst ook een tag. Hierin staat aanvullende informatie:

Bv. wat de aanleiding was of de context waarin het gebeurde, maar ook jouw achterliggende bedoeling met dit gedrag, want dat zien we niet.

Daarnaast kun je, nu het achter de rug is, ook in je tag reflecteren op je gedrag van dat moment. Dat staat niet los van de gevolgen ervan bij de leerlingen.

Er is natuurlijk ook leerlinggedrag. Dat is ook van belang. Krijg je voor elkaar wat je wilde bereiken? Zijn er soorten gedrag die je niet begrijpt? Zijn er mooie momenten? Ook dit kun je  ’aanwijzen’ en verduidelijken met een tag.

In feite maken de tags dus mogelijk dat jouw interpretatie van wat er gebeurt in de video helder wordt.

Dit deel je met je begeleider. Die kan daar ook weer wat van vinden: het commentaar op je tag.

Resultaten van het taggen

Studenten mochten zelf kiezen welke fragmenten er getoond werden. Dit is in eerste instantie gedaan om hen een veilige leeromgeving te bieden. Maar het betekende ook dat ze moesten nagaan welke momenten van belang waren. Hun video dient een middel te zijn voor hun eigen reflectie.

In  eerste instantie was de informatie in veel tags beschrijvend van aard. Er werden bijzonderheden gegeven over wat er gebeurde.

Om dit niveau te verdiepen heeft de docent een interventie gepleegd. De voorziening om te kunnen taggen is zo ontworpen dat op elke geplaatste tag gereageerd kan worden. Vervolgens kunnen er vervolg reacties geplaatst worden waardoor uiteindelijk een soort ‘discussie-tread’ kan ontstaan.

Deze voorziening bleek veel nut te hebben bij de genoemde interventies. In de eerste plaats heeft de docent expliciet gevraagd naar het hoofddoel van het gesprek. Daarnaast was het eenvoudig om door te kunnen vragen.

Zie bijgevoegde afbeelding:

Afb 1

Ook werd door de vragen van de docent de intentie achter het leerkrachtgedrag van de student duidelijk:

Afb 2

Er volgden meer interpretaties en reflecties:

Afb 3

Afb 4

In de tags werd ook het verband met de theorie zichtbaar:

Afb 5

In het laatste blog hoop ik af te sluiten met de resultaten van de evaluaties.

In het vorige blogbericht schreef ik over een opdracht aan studenten om achterliggende principes in hun lesgeven in kaart te brengen d.m.v. een analyse van hun leerkrachtgedrag. Ook moesten zij inventariseren hoe een professional handelt bij exemplarisch onderwijs en vanuit welke principes hij of zij dat doet, met behulp van videobeelden. De grafieken van de geobserveerde principes en de weergave van hun eigen principes werden met elkaar vergeleken.
In deze blog wil ik iets zeggen over de uitkomsten van deze vergelijkingen en welke conclusies de studenten hier zelf aan hebben verbonden.

Uitkomsten zelfanalyse
Veel studenten herkenden zich in het volgende principe:
De leerkracht legt uit welke betekenis iets heeft, hoe het werkt, of hoe het in elkaar zit, enz.
Een van hen schreef daar het volgende over:
“In de meeste gevallen ben ik degene die aan het woord ben, die dingen uitlegt. De kinderen leren meer van mij, dan dat ze van elkaar leren. Ik laat de kinderen wel meedenken, maar vaak ben ik degene die het dan toch uitlegt.”

Een andere student reageerde als volgt:
“ Wij als studenten hanteren vaak de lesgeefprincipes die horen bij het onderwijzen door de leerkracht. De leerkracht stuurt, begeleidt, legt uit enzovoort. Vaak nemen we zelf een hele grote rol in het lesgeven, terwijl de leerlingen een veel kleinere rol mogen innemen. Veelal houden we het lesgeven zoveel mogelijk in de hand.”

Waargenomen principes bij exemplarisch onderwijs
De studenten merkten op dat de leerkrachten die ze in de video bezig zagen met exemplarisch onderwijs wel degelijk de leiding hadden, maar terughoudend waren in het aansturen van de leerlingen. De leerlingen werden uitgedaagd om zelfstandig waar te nemen, daar over na te denken en te komen tot eigen conclusies. Ook als dat betekende dat dit meer tijd kostte dan wanneer de stof zou zijn uitgelegd.

Een student verwoordde het zo:
“ De kinderen leren veel meer als ze zelf nadenken, hun inzichten mogen verwoorden en ook op elkaar reageren. De kennis blijft dan niet oppervlakkig, maar wordt eigen voor het kind. Voor de leerkracht is dit een andere manier van omgaan met de kinderen. Ik vind het goed als de leerkracht meer naar de achtergrond treedt en de leerlingen aanstuurt om met elkaar in gesprek te gaan.”

Conclusies van studenten
Kort gezegd werd het voor de studenten duidelijker dan voorheen dat goed onderwijzen niet hetzelfde is als goed leren. En .. dat leren vraagt dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces wordt gedeeld waarbij de leerlingen nadrukkelijk inbreng hebben.

Citaten van studenten m.b.t. dit onderdeel
“ Door deze grafieken ontdek ik dat ik zelf teveel lesgeef. Ik moet meer aan de kinderen overgeven en uit handen geven. Gezien de gekeken filmpjes kun je concluderen dat dat ook echt mogelijk is.”

“ In de praktijk zie je vaak dat studenten de leerkracht zijn die de leerstof op de kinderen willen overbrengen. Zelf betrap ik me er ook vaak op dat ik de uitleg geef en wil dat de kinderen mijn manier ook overnemen en zelf doen.”

Wat vind je daarvan?
“ Leerzaam, ik ben het nog niet echt gewend om veel uit de leerlingen te laten komen. Ik ben iemand die snel al het juiste antwoord voor zegt.”

Wat wil je nu leren?
Op de vraag wat zij nu vooral wilden gaan leren kwamen verrassend eensgezinde antwoorden. Een paar citaten:

“ Oefenen in ruimte inbreng leerlingen.”

“ Leerlingen met elkaar in gesprek laten gaan. Vanaf de zijlijn toekijken, alleen inspringen wanneer het nodig is. Dus niet te snel antwoorden geven. Er hoeft ook geen antwoord te komen. De leerlingen moet ik laten nadenken.”

“ Voor mij betekent dit dat ik op bepaalde momenten (en zeker in gesprek) de leerlingen meer zelf moeten laten nadenken, in plaats van dat ik mijn eigen denkwijze op de leerlingen overbreng. Ook zou ik leerlingen meer met elkaar in gesprek moeten laten gaan. Nu reageer ik nog teveel zelf op de leerlingen. Ook zou ik vaker het onderwerp dichterbij de leerlingen willen brengen door het in de klas te halen, op een plaat of film te laten zien, etc.”

Er zijn dus duidelijke leervragen waarmee de studenten zelf aan de gang willen gaan. Wat dit betreft is de opzet van deze module geslaagd.
In de volgende blog hoop ik hierover meer te kunnen vertellen.

Wat wil je gaan beheersen?
De vorige maal schreef ik over de manier waarop studenten gaan werken aan hun centrale competentie van exemplarisch onderwijs: Het voeren van (diepgaande) gesprekken met kinderen. Welk beeld hebben de studenten daarbij, welk belang hechten zij hieraan en wat willen zij zelf gaan beheersen op dit gebied? Dit laatste punt wil ik in deze blog wat verduidelijken.

Kijken in de spiegel
Om de studenten te helpen hun leerroute zuiver in beeld te krijgen volgt er eerst een meting in de vorm van een stukje zelfanalyse: welke principes hanteer ik eigenlijk in mijn lesgeven en waarom?
Om hier achter te komen kiezen ze 5 ‘principes’ uit een lijst van (qua onderwijsstijl nogal uiteenlopende) principes die volgens hen het beste hun ´lesgeefgedrag’ verklaren. Om te controleren of dit echt zo is zetten ze bij elk gekozen principe een concreet voorbeeld van hun lesgeefgedrag. Daarnaast geven ze ook een waardering aan dit principe.

Voorbeelden van ‘principes’:
De leerkracht brengt inzicht aan bij de leerlingen door hen zijn/haar (juiste) denkwijze over te laten nemen.
Versus:
De leerkracht laat leerlingen op hun eigen manier redeneren, ook als het een foute aanname is.

Daarna inventariseren ze hoe een professional handelt en vanuit welke optiek hij of zij dat doet. (Dat gebeurt met behulp van getagde videobeelden. De functie van de tags is hier dat zij achtergrondinformatie geven over de lessituatie en of de intenties van de docent). Zie de bijgevoegde afbeelding (klik 2 maal door voor een vergroting).

Tag

Van spiegelbeeld naar zelfbeeld
Het gedrag van de leerkrachten uit de videofragmenten wordt door de studenten eveneens gekoppeld aan de principes die ze eerder hanteerden . Vervolgens vergelijken ze dat met de uitkomsten van hun zelfanalyse. Wat levert die vergelijking op? Wat betekent dat voor henzelf? Hierover wordt samen en met de docent nagepraat. Van belang is dat de studenten hun eigen conclusies trekken. Ze gaan immers hun eigen ontwikkelingsplan opstellen. Dat moeten ze doen vanuit de overtuiging dat dit plan voor hen nodig en zinvol is.

In de vorige blog heb ik iets verteld over het onderzoeksdoel: op onze hogeschool zal worden nagegaan of en hoe het taggen van video werkt bij het versterken van vakdidactische competenties.

Maar over welke competenties hebben we het dan precies en hoe willen we dit onderzoek beginnen? Over deze twee zaken wil ik in deze blog meer duidelijkheid geven.

Vakdidactische competenties bij “Exemplarisch onderwijs”

De vakdidactische competenties die we hopen uit te bouwen bij studenten liggen op het terrein van exemplarisch onderwijs. Omdat deze term voor u als lezer misschien onbekend in de oren klinkt, geef ik hier eerst wat informatie over.

Exemplarisch onderwijs wordt vormgegeven met behulp van exempels. Een exempel is een samenhangende onderwijseenheid waarin bijvoorbeeld natuurverschijnselen, belangrijke ontdekkingen of andere bijdragen aan de ontwikkeling van cultuur en wetenschap aan de orde komen. Voorbeelden zijn de ontdekking van de boekdrukkunst, de architectuur van de Sint-Janskerk in Gouda en natuurkundige fenomenen zoals verbranding en licht.

Een belangrijke, nee een centrale (vak)didactische competentie bij exemplarisch onderwijs is de vormgeving van gesprekken met kinderen. Door de dingen goed waar te nemen en daar samen (hardop) over na te denken kan inzicht tot stand komen. Maar dan wel vanuit de kinderen zelf. Hun gedachten, verwoord in alledaagse taal, moeten serieus genomen worden. In het gesprek worden dingen besproken die met het ‘gewone verstand’ opgelost kunnen worden. Nu ja.… als de leerlingen de kans krijgen te begrijpen waar ze mee bezig zijn. De nadruk ligt dus niet meer op het onderwijzen van de leerkracht, maar op leren van kinderen. Sta je daar al leerkracht voor open?

Dat is niet alleen een kwestie van kennis maar ook van houding: Ben je werkelijk geïnteresseerd in wat kinderen waarnemen en denken? Bepaalt dat de leerroute die je met hen gaat of…. Is het eigenlijk de bedoeling dat kinderen alleen maar het spoor van de leerkracht volgen?

In staat tot het houden van (diepgaande) gesprekken met kinderen?

Het is niet eenvoudig voor studenten om enerzijds het doel van het onderwijs in het oog te houden als het doorgronden van een fenomeen en anderzijds het leerproces ‘zijn loop te laten hebben’.

Ook studenten moeten de kans krijgen op hun wijze greep te krijgen op deze competentie. Daarom leggen we de lat in het begin niet heel hoog. Studenten mogen beginnen met het houden van gesprekken met kinderen die ze gaandeweg proberen te verdiepen. Dat is de inhoudelijke kant van het verwerven van deze competentie. Hier krijgen ze de nodige theoretische- en praktische ondersteuning bij. Maar daarmee is niet alles gezegd.

Vind ik exemplarisch onderwijs van belang?

Een van de belangrijkste factoren bij een studie is de motivatie. In dit geval de (intrinsieke) motivatie om deze competentie te verwerven.

Deze motivatie wordt natuurlijk sterk bepaald door het beeld wat de student heeft van exemplarisch onderwijs. Hoe zinvol en betekenisvol acht de student de studie van exemplarisch onderwijs? Dat bepaalt niet alleen uit of hij er weinig of veel energie in stopt, maar vooral of en hoe hij zijn leren verbindt met zijn toekomstige beroep. Wordt het een onderdeel van zijn persoonlijke ontwikkeling, of ziet hij het als ballast die onvermijdelijk verbonden is met zijn studie.

Wat is voor mijzelf belangrijk om te leren?

Studenten moeten zich dus een eigen voorstelling kunnen vormen van wat een professional beheerst. Daarna mogen zij nagaan op welke gebieden zij nieuwe kennis en kunde nodig hebben om dit zelf te kunnen uitvoeren. Daarmee bepalen zij dus een eigen leerroute. Iedereen zit anders in elkaar, ook in de interactie met kinderen. De kunst is om daarbij je eigen stijl te ontwikkelen waarbij je uitgaat van je eigen sterke punten.

Deze leerroute zal worden verdiept door enerzijds kennis te nemen van de theorie en anderzijds het eigen onderwijsgedrag en het leren van kinderen te spiegelen. Dat laatste heeft een plek in de reflectie.

Samenvattend:

We willen ons vooral richten op het verwerven van een centrale competentie van exemplarisch onderwijs: Het voeren van gesprekken met kinderen. De mate waarin dat wel of niet lukt, maar vooral hoe de student hierin staat, is een belangrijke indicator in het onderzoek.

Ten tweede wordt ook gekeken naar

• de mate waarin de student in eigen woorden kan formuleren welk beeld hij heeft van exemplarisch onderwijs en het belang wat hij hier zelf aan hecht
• wat de student zelf wil leren over het voeren van gesprekken met kinderen
• de mate waarin de student zijn eigen ontwikkeling in het voeren van gesprekken met kinderen in kaart brengen tijdens de reflectie.

De bovenstaande indicatoren zullen dus centraal staan in ons onderzoek en verbonden worden met videotagging.

In de derde blog hoop ik daar meer informatie over te geven.

Ons probleem
Veel Pabostudenten vinden de theorie die wordt behandeld vaag of zelfs zinloos. Reden: ze zien deze theorie niet terug in de basisschool waar ze stage lopen. Het is voor hen ook lastig die toe te passen.
Omgekeerd vinden ze het moeilijk om uit de praktijk in een basisschool de theoretische kern te halen. Ze weten eigenlijk niet wat ze zien en herkennen het dan ook niet. Dit is de beruchte kloof tussen theorie en praktijk.

Oplossingen?
Er zijn door de jaren heen al veel pogingen gedaan om die kloof te dichten, waaronder de inzet van video.
Dr. Ellen van den Berg heeft het effect van het gebruik hiervan onderzocht, omdat je met videobeelden natuurlijk een stukje praktijk in de pabo haalt. Zij stelt dat dit werkt, maar minder goed dan gehoopt:
Studenten zien eigenlijk alleen datgene wat ze herkennen en begrijpen. En dat is maar een deel.
Ze zijn geneigd beelden te evalueren: dat is goed, leuk of slecht. In plaats van die te analyseren.
Eigenlijk is dit logisch. Het hoofdprobleem wordt ook met inzet van video nog niet geheel opgelost.
Het referentiekader van de student is vaak nog te klein om nu juist de dingen te zien die er toe doen.
Daarbij komt dat een onderwijssituatie complex is. Er spelen veel zaken tegelijkertijd en de didactiek krijgt in de verschillende scholen eigen accenten en uitwerkingen die ook nog vaak mentor gebonden zijn.
Daar willen we iets aan doen door gedrag en theorie meer op elkaar te betrekken.

Videotagging
Ons doel is om in een video het onderwijsgedrag van een ervaren leerkracht (of van een student) en het leergedrag van kinderen rechtstreeks te koppelen aan de theorie.
Dat kan met videotagging.
In een scene wordt aan een bepaald beeld (een persoon, een object) een soort hotspot, ofwel tag gekoppeld. Wanneer je er op klikt, pauzeert de video en komt er informatie beschikbaar in de vorm van beeld, tekst, hyperlinks, of video. Dat kan de maker van de tag zelf bepalen.

Een voorbeeld van een toepassing:
Stel we hebben een video van een ervaren leerkracht die een vakdidactische toepassing demonstreert in de klas. Het is dan mogelijk om:

• het gedrag van de leerkracht dat getoond wordt, één op één koppelen aan zijn intentie op dat moment, via een popup aan een tag. Idem hoe hij de reacties van leerlingen interpreteert,
• ook kan in deze popup een verwijzing worden opgenomen worden naar de theorie. Bijvoorbeeld de leerstappen die de leerling nu kan gaan zetten en waarom die in deze volgorde worden behandeld. Enzovoort,
• of in de popup wordt een video opgenomen (video-in-video) van de reflectie achteraf van de leerkracht op dit deel van zijn onderwijsgedrag.

Natuurlijk kunnen op die manier ook vragen een plaats krijgen in een videotag:
Er kan bijvoorbeeld een tag bij de reactie van een leerling worden geplaatst. Na het klikken erop volgt een vraag. Hoe zou jij op deze leerling willen reageren?

Dezelfde mogelijkheden doen zich voor in video van de stagepraktijk van de student. Hij of zijn maakt zijn eigen tags en voorziet die van commentaar. Zijn de mentor kan dat ook doen: Dit kind reageert zo. Waarom denk je?

Doel
In dit project wordt onderzocht of en hoe het taggen van video werkt bij het versterken van vakdidactische competenties. In een volgende blog hoop ik meer informatie te geven over de opzet van dit onderzoek.